以《大学英语教学指南》为根据应对大学英语课堂教学中的危机
我要投稿 论文查重 来源:学报编辑部 时间:2019-01-17 浏览: 次
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摘  要: 《大学英语》作为本科阶段的必修课,如今却陷入危机,无论教师如何卖力,学生整体缺失抬头率和注意力。如何应对课堂中的危机?根据《大学英语教学指南》提出的教学目标,大英教师应以学生的语言应用能力和人文素养的提高作为英语教学的目标,这是解决课堂危机的根本途
关 键 词: 大学英语,课堂危机,语言应用能力,人文素养
作  者:冀雨辰
单  位:天水师范学院外国语学院
正  文: Take College English Teaching Guidance as the Base Tackle the Crisis in the Classroom of College English Ji Yu-chen (School of Foreign Language, Tianshui Normal University, Tianshui Gansu,741001) Abstract: As a required course for Chinese college students, College English run into a crisis at present. No matter how hard teachers try to teach, college students as a whole lack attentiveness in the classroom. How could teachers cope with the situation? According to College English Teaching Guidance, College English teachers should take students’ development of language competence and their enhancement of humanistic quality as teaching objectives, which is the fundamental way to tackle the crisis in the classroom. Key Words: College English, crisis in the classroom, language competence, humanistic quality 一 、大学英语课堂教学中的危机 《大学英语》是本科阶段的必修课,然而,随着时代的发展,大学英语课堂亦在悄然发生着变化。无论教师认真负责也好,激情四射也罢,学生稀稀落落地坐在后面几排,眼睛看的是手机,心里想的是自己的事情,几乎整体缺失“抬头率”或“注意力”(黄国君,2013:17)。因此,很多大学英语教师自我价值感低,教师身份认同缺失,大学英语课已经陷入危机。笔者认为,出现这种危机有很多原因。其一,在大数据时代,很多学生可以通过发达的网络、手机APP等资源来获取知识,教师已不是知识的唯一来源。其二,很多老师没有更新专业知识,没有钻研教学方法、课堂组织、评价方法等,还在以语法、词汇做为课堂授课的重点,学生从内心深处排斥课堂,引发课堂危机。三,大学英语教学侧重于应试,学生缺乏学习英语的持久动力。因此英语课堂不再具有活力,课堂危机的出现也就难以避免。 二 《大学英语教学指南》中的教学目标 大学英语在上世纪很长一段时间里受限于“大学英语教学大纲”, 即统一的课程定位,统一的教学要求,统一的级别设置以及统一的词汇表,这是“以物为本”即以英语知识作为教学目标的充分体现(陈丽,龚维国,2009)。2007年高教司颁布了《大学英语课程教学要求》(以下简称《要求》),《要求》不再规定统一的教学目标,并且改变长期以来重视基本知识教学,忽视学生应用能力培养的局面。在汲取《要求》课程设置的基础上,教育部大学外语教学委员会英语组研制了《大学英语教学指南》(以下简称《指南》),全方位改革大学英语教学。关于大学英语课程的作用和意义,《指南》提出“一方面是为国家改革开放和经济社会发展服务,另一方面,是满足学生专业学习、国际交流、继续深造、工作就业等方面的需要“。关于课程性质,《指南》明确指出大学英语具有工具性和人文性双重性质,就工具性而言,主要指培养学生的听、说、读、写、译的能力,而人文性的核心是“以人为本,弘扬人的价值,注重人的综合素质培养和全面发展”。因此,《指南》指出大学英语的教学目标在于“培养学生的英语应用能力,增强跨文化交际意识和交际能力,同时发展自主学习能力,提高综合文化素养“(王守仁,2016)。从上一世纪的大纲到本世纪初的《要求》再到前几年的《指南》,不难看出大学英语的指导理念发生了很大变化。大学英语从以前注重语言知识的传授转变成注重学生语言应用能力的培养, 从以前规定课程结构和课程内容转变成鼓励不同高校根据自身特点构建课程体系, 从以前的“以英语知识为本”到现在的“以人为本”,满足学生的需要和发展。杨自俭(2004)强调“外语教育不是工具性训练,是对人的基本素质的教育”,吴宗杰(2005)认为教育的最终目的是发展人, 就是要发展学生的批判性思维、学术研究能力、社会合作能力、人文思想等,而英语语言能力正是在实现上述教育目标的过程中作为一种手段得到发展。因此,大学英语教师应该以学生的需要作为出发点,把学生的发展即语言应用能力和人文素养的提升作为教学的目标和追求。 三 大英教师应根据《指南》组织教学,为学生的发展服务 Palmer (1998) 说过 “We teach who we are(教如其人)。教师是在对“我是谁”的认知上教学的。在教学大纲时代,作为大纲和教材的执行者,教师认为只有把教材内容尽可能地传授给学生才是尽职负责的, 那时的教师无疑是个“教书匠”。而同样的教材被不同老师完全可以教出不同的效果,所以教师应该是教育过程中最重要的人,是课程的主宰者,而教材应该是帮助老师的。当教师以学生的需要为出发点,以学生的发展作为教学目标时,他会思考以学生的现有水平如何使用教材及其他资源才能帮助学生提高语言应用能力,如何通过理解教材中的故事以及探讨现实生活中的问题深化学生对人生、对生活、对社会的理解等等。这时教师就会在思考和智慧中行走,教师就不再是”教书匠“,而是通过教英语起到育人的作用,实现教育的最终目标。 大英教师如何根据《指南》,以学生需要为出发点,合理安排教学内容,使大学英语课为学生的发展服务呢?本人以上学期的教学经历为例。本人所在学校是一所地方高校,有部分专业招收三校生。所谓三校生就是技校、中专或职业高中毕业的学生。第一次给三校生代课,本人发现学生上课反应迟钝,提问也不会回答,于是对全班54个学生一一做了访谈。从访谈中我了解到三校生的高考和普通高考不一样, 体现在专业知识测试及技能测试在750的满分中占500分,而综合素养测试(包括数学、语文、英语、计算机和德育)占250分,其中英语仅有50分。因为英语的分值少,职高老师建议他们把精力放在专业课的学习上。通过这次谈话,我发现三校生的英语水平和大学英语的要求之间有个巨大的鸿沟。该班学生的现实是:英语水平还停留在初中阶段, 除了背单词、朗读课文之外,对于听、说、读、写等技能没有形成有效的学习方法;因为上课听不懂,语法及听力练习不会做而变得焦虑、对英语学习失去兴趣甚至没有信心。 针对该班学生的情况,本人调整了教学方法。首先,我鼓励学生不要失去信心,英语差不是不够努力,而是职高三年没有英语学习的环境和压力,其次我经常介绍提高听、说、读、写等技能的有效学习策略。除了对学生感情上的支持、学习方法的指导之外,本人对教材的使用也做了调整。该班使用的教材是上海外语教育出版社出版的全新版大学英语,包括综合教程和听说教程。以综合教程为例。综合教程共有8个单元,每一单元都有两篇与单元主题相关的课文,Text A用于课堂学习,Text B用于课外阅读。其中Text A之后还有用于培养语感的诗歌、格言等以及大量的词汇练习和语篇练习。每一单元最后是基于该单元主题的口语交际任务和写作任务。综合教程内容详实,课文主题突出,与现实生活紧密联系,且课后的词汇及语篇练习可以考察学生对于课文内容的掌握以及培养学生的语篇理解能力。但是这本教材对于该班难度大了很多,于是我做了降低难度的处理。以综合教程第一册第五单元为例。第五单元的主题是work to live or live to work。考虑到学生听力普遍较差,Text A 之前的听力练习被我替换成Do You Eat to Live or Live to Eat? 的问卷调查学生对于食物的兴趣和态度,让学生体会eat to live 与live to eat 的区别从而理解该单元的主题work to live or live to work。与此同时提供有关平衡生活与工作的格言让学生在课堂上表达对工作的看法。比如我提供了: All work and no play makes Jack a dull boy; all play and no work makes Jack a mere boy. (只工作不玩耍,聪明孩子要变傻;尽玩耍不学习,聪明孩子没出息。) We often hear of people breaking down from overwork, but in nine cases out of ten they are really suffering from worry or anxiety. (我们常听说,有人因工作过度而垮下来,但是实际上十有八九是因为饱受担忧或焦虑的折磨。) 这两个任务是课前布置的,因为课时量由过去每周四课时缩减为平均每周三课时,很多任务都需要学生课前准备。关于Text A的学习,本人先让学生预习并把问题在网上发给我,备课时我会把学生的问题梳理一遍,挑出学生普遍认为的难点作为讲课的重点。同样的,对于课后练习,我也让学生把不理解的练习题发给我,在讲练习时只针对学生的问题,这样既节省了时间,又解决了学生的问题。关于单元最后的写作练习,我会搜集整理与单元主题相关的文章分享到班级群里,给学生提供大量语言输入的基础上,让学生有一定的语言积累之后,布置一些题目让学生选择并写作。 总之,大学英语老师是在使用教材教学生,不是在教教材。如果没有对学生的知识结构、学习习惯,认知特点等有所了解的话,老师就无法根据学生的需要确定教学的重点和难点,那样的授课只是老师的“一厢情愿”,对学生的实际帮助不大,学生不买账也就难免。因此,合理安排教学内容,使教材服务于学生的需要,而非学生被动机械地接受教材内容,帮助学生发展语言应用能力并提升人文素养是大英老师解决课堂危机的根本途径。 参考文献: Palmer, P. J. 1998. The Courage to Teach: Exploring the Inner Landscape of a Teacher’s Life. San Francisco: Jossey-Bass Publishers 黄国君, 夏纪梅. 大学英语课堂危机引发的思考及对策研究[J]. 外语教学理论与实践, 2013, V03(3):17-20. 陈丽, 龚维国. 大学英语教学改革原则的“人文主义”解读[J]. 湖南农业大学学报(社会科学版), 2009, 10(6):67-70. 教育部. 大学英语课程教学要求[M]. 外语教学与研究出版社, 2004. 王守仁. 《大学英语教学指南》要点解读[J]. 外语界, 2016(3):2-10. 杨自俭. 关于外语教育的几个问题[J]. 中国外语, 2004(1):14-16. 吴宗杰. 外语课程与教师发展: RICH教育视野[M]. 安徽教育出版社, 2005.

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